Με τις μαθησιακές δυσκολίες πρώτοι ασχολήθηκαν οι Strauss & Verner, οι οποίοι όρισαν, ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν τα χαρακτηριστικά ενός εγκεφαλοπαθούς παιδιού και τις ακόλουθες διαταραχές στη μαθησιακή ικανότητα (Τζουριάδου, 1995, σ 139).
Ειδικότερα οι Strauss & Lehtiner ορίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες με βάση τα βιολογικά και συμπεριφορικά κριτήρια. Χαρακτηρίζουν ως εγκεφαλοπαθές παιδί, εκείνο που κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, του τοκετού ή ακόμη κι μετά τη γέννηση υπέστη κάποια βλάβη ή υποφέρει από κάποια φλεγμονή στον εγκέφαλο, με συνέπεια την ανεπάρκεια του νευροκινητικού συστήματος. Αυτό σημαίνει, πως το παιδί φέρει δυσκολίες στην αντίληψη, στη σκέψη ή και στη συναισθηματική συμπεριφορά (Τζουριάδου, 1995, σ 139).
Από την άλλη οι Strauss & Kephart θεωρούν, ότι η εγκεφαλική βλάβη αναλύεται μόνον βάση των κριτηρίων συμπεριφοράς, ενώ οι Stevens & Birch αντιλαμβάνονται την εγκεφαλοπάθεια ως μία αιτιολογική κατηγορία, που αδυνατεί να συμπεριλάβει όλο το φάσμα των συμπτωμάτων (Τζουριάδου, 1995, σ 140).
Στην κλινική ψυχιατρική οι Pasamanick & Knobloch διατυπώνουν τον εξής ορισμό για την εγκεφαλική βλάβη: "Η ελάχιστη αλλά ευδιάκριτη απόκλιση από τα φυσιολογικά πρότυπα νευρολογικής και συμπεριφορικής ανάπτυξης, η οποία συνήθως αντισταθμίζεται ή αποκαθίσταται ανάμεσα στους 15 με 18 μήνες, σύμφωνα με νευρολογικές εξετάσεις" (Τζουριάδου, 1995, σ 140).
Κατά τον Clements ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία έχουν τα παιδιά, που έχουν μέσο ή ανώτερο δυναμικό και παρόλα αυτά εμφανίζουν μαθησιακές ή συμπεριφορικές διαταραχές. Αυτές με τη σειρά τους συνδέονται με την λειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να είναι ήπιες έως σοβαρές (Τζουριάδου, 1995, σ 140-1).
Σύμφωνα με τον Clements τα χαρακτηριστικά των παιδιών με ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη είναι τα ακόλουθα (Τζουριάδου, 1995, σ 141):
- Υπερκινητικότητα
- Αντιληπτική- κινητική βλάβη
- Συναισθηματική παθητικότητα
- Ανεπάρκειες γενικού συντονισμού
- Διαταραχές προσοχής
- Επιθετικότητα
- Διαταραχές μνήμης και σκέψης
- Ειδικές μαθησιακές διαταραχές στην ανάγνωση, στην αριθμητική και στην ορθογραφία
- Διαταραχές στην ομιλία και στην ακοή
- Ανωμαλία στο Ηλεκτροεγκεφαλογράφημα
Πέραν αυτών για τις μαθησιακές δυσκολίες διατυπώνονται και παιδαγωγικοί ορισμοί, οι οποίοι επικεντρώνονται κατά κύριο λόγο στη σχολική επίδοση των μαθητών και στις δυσκολίες, που αυτά αντιμετωπίζουν.
Η Bateman υποστηρίζει, πως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι αυτά, που εμφανίζουν μία παιδαγωγικά διακύμανση ανάμεσα στο νοητικό δυναμικό και στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης, η οποία συνδέεται με την μαθησιακή διαδικασία. Μάλιστα δεν είναι αναγκαίο οι διαταραχές να συνδέονται με τη δυσλειτουργλία του κεντρικού νευρικού συστήματος, όπως επίσης δεν αφορούν νοητική στέρηση, εκπαιδευτική ή πολιτισμική αποστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές βλάβες (Τζουριάδου, 1995, σ 143).
Ο Kirk θεωρεί τις μαθησιακές δυσκολίες σαν ειδική καθυστέρηση ή διαταραχή σε μία ή περισσότερες από τις διαδικασίες της αντίληψης, της ομιλίας, του λόγου, της ανάγνωσης, της ορθογραφίας ή της αριθμητικής (Τζουριάδου, 1995, σ 144).
Ωστόσο η αδυναμία για έναν σαφή κι αποδεκτό ορισμό και υπό την κινητοποίηση του Γραφείου Εκπαίδευσης Αναπήρων των Η.Π.Α, αρμόδιο για την χρηματοδότηση των Αναπήρων, ο Kirk και συνεργάτες του ορίζουν, πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζεται διαταραχή σε μία ή περισσότερες ψυχολογικές διεργασίες, οι οποίες συνδέονται με την κατανόηση, τον προφορικό και γραπτό λόγο. Ακολούθως οι εν λόγω διαταραχές υπόκεινται στην κατανόηση, στη σκέψη, στο λόγο, στην ανάγνωση ,στη γραφή, στη ορθογραφία και στην αριθμητική. Τέλος, επισημαίνεται, ότι οι κινητικές, οπτικές και ακουστικές ανεπάρκειες, η νοητική στέρηση, οι συναισθηματικές διαταραχές ή η περιβαλλοντική αποστέρηση δεν αποτελούν κάποια από τις μορφές των μαθησιακών δυσκολιών (Τζουριάδου, 1995, σ 143).
Εν συνεχεία οι Hallahan & Kauffman επικεντρώνονται στον τρόπο διδασκαλίας και στον τρόπο μάθησης των παιδιών παρά στα γενικότερα χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Αναλυτικότερα υποστηρίζουν, ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αφορούν τα προβλήματα, που αναπτύσσονται σε μία ή περισσότερες περιοχές της ανάπτυξης ή της ικανότητας. Ένας ορισμός, που είναι ταυτόσημος με τη δυσλεξία, την υποεπίδοση και την ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη (Τζουριάδου, 1995, σ 144) .
Εκτός από τους παιδαγωγικοκεντρικούς ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών, έχουν διατυπωθεί και λειτουργικοί, που με τη σειρά τους επιδιώκουν τη μετατροπή των θεωρητικών εννοιών σε ειδικούς όρους, που θα είναι κατάλληλοι για τους επαγγελματίες.
Πρώτα από όλα οι Chalfant & King διέκριναν πέντε κοινά χαρακτηριστικά μεταξύ των μαθησιακών δυσκολιών(Τζουριάδου, 1995, σ 145) :
- Αποτυχία στα μαθήματα
- Παράγοντες αποκλεισμού
- Βιολογικές παράμετροι
- Ψυχολογικές παράμετροι
- Διακυμάνσεις
Το National Joint Committee of Learning Disabilities των Η.Π.Α ορίζει(Τζουριάδου, 1995, σ 145-6):
- Οι μαθησιακές δυσκολίες αφορούν μία ετερογενή ομάδα διαταραχών, που συνδέονται με την εκμάθηση και τη χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της ορθογραφία, της λογικής σκέψης και των μαθηματικών ικανοτήτων, αλλά και με την αδυναμία αυτορύθμισης, δηλαδή της σχέσης μεταξύ κοινωνικής αντίληψης και της αλληλεπίδρασης.
- Προτιμάται η χρήση της λέξης "άτομα" παρά "παιδιά", διότι με τούτο τον τρόπο λαθεμένα τίθενται όρια μεταξύ όσων έχουν μαθησιακές δυσκολίες.
- Η ανάλυση των μαθησιακών δυσκολιών θα πρέπει να προχωρά από την αιτιολογία των δυσλειτουργιών του νευρικού συστήματος και να δίνει χώρο και στην αλληλεπίδραση της μάθησης, με απώτερο στόχο την ανάπτυξη κατάλληλων διδακτικών προγραμμάτων.
- Τέλος, οι μαθησιακές δυσκολίες δεν θα πρέπει να συγχέονται με άλλες σχολικές δυσκολίες, ακόμη κι αν συνυπάρχουν.
ΠΗΓΗ: Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: μία ψυχο-παιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
